A felvételi valóban komoly stresszforrást jelent a gyerekem számára. Vajon ez a megmérettetés tönkreteszi a kedvét és az önbizalmát?
A mostani felvételi időszak nem csupán egy újabb lépcsőfok a gyerekek életében, hanem egy jelentős mérföldkő is, amely sokakat mélyen érint. A pszichológus szerzőink, Peer Krisztina és Szél Dávid arra hívják fel a figyelmet, hogy a felnőttek szerepe kulcsfontosságú abban, hogyan élik meg a gyerekek ezt az időszakot. Az eredmények nem csupán a tudásuk mértékét tükrözik, hanem azt is, hogy mennyire képesek a fiatalok a saját értékeiket és képességeiket egy nagyobb kontextusban, a körülmények és a rendszer hatásaként értelmezni. Szél Dávid rendszerszintű elemzése rávilágít arra, hogy a felvételi eljárás miért terheli meg annyira a diákokat és családjaikat, és hogy a középiskolai teljesítmény hogyan befolyásolja a gyermekek és a családok jövőbeli kilátásait. Peer Krisztina pedig a szülők felelősségére hívja fel a figyelmet, hogy támogató környezetet teremtsenek, amely lehetővé teszi a gyerekek számára, hogy a felvételit ne egyéni kudarcként, hanem egy tanulási lehetőségként éljék meg.
Azok, akiket nem sodort el a levegőben szabadon szárnyaló és a különféle felületeken megtelepedő milliónyi vírus, január 18-án leültek, hogy megírják a középiskolai központi írásbeli felvételi vizsgát.
Túlmutatnak rajta. Nem csupán ők, hanem a szüleik és testvéreik is.
Az általános iskola legfeljebb az iskolai környezetre készíthet fel bennünket, de gyakran még arra sem elegendő. A felvételi vizsgákra, az önismeret fejlesztésére, a társas kapcsolatok és a társadalom működésének megértésére, valamint az állampolgári jogok tudatosítására nem fordítanak elegendő figyelmet. Az élet valós kihívásaira pedig szinte egyáltalán nem készít fel minket.
De hogyan is készíthetne fel bármire is az intő elkerülése és az egytől ötig adott értékelés? Mit tanul meg egy gyerek az általános iskolai évei alatt arról, hogy hogyan kezelje a stresszt, hogyan tanuljon hatékonyan, hogyan hívja elő a tudását, hogyan kezeljen konfliktusokat, hogyan képviselje önmagát és mondjuk hogyan kezelje a hibáit?
Majdhogynem semmit.
Nem is lehet figyelmen kívül hagyni, hogy az óvodából az iskolába, majd az alsó tagozatról a felsőbe, és végül az általános iskolából a középiskolába való átmenet olyan, mint egy nehezen navigálható hegyi úton való utazás. Tele van váratlan kátyúkkal és éles kanyarokkal, ahol az emberek gyakran elveszítik az egyensúlyukat. A tanárok folyamatosan a következő iskolatípus árnyékával fenyegetnek, de valahogy sosem segítenek abban, hogy felkészüljünk a váratlan kihívásokra.
a szülők pedig nagy valószínűséggel nem tudnak kimaradni, nem maradhatnak ki a rendszerből. A gyerek oktatását egyszerűen nem fogják tudni az iskolára bízni.
Természetesen nem lenne szükség erre, de a történelem során valahogy így formálódott a helyzet. Olyan, mintha a rendszer már a kezdetektől fogva arra épült volna, hogy a szülők majd a maguk módján közbelépnek. Mintha az lenne a természetes, hogy a szülők támogatják a dolgot.
WC-papírral, fénymásolópapírral, korrepetálásokkal, különórákkal, otthoni tanulással, kikérdezéssel és számonkéréssel, mindenféle fejlesztő foglalkozásokkal, felvételi előkészítőkkel, az egész, túlbonyolított, nehezen átlátható, következetlen felvételi folyamat átlátásával, megértésével és levezénylésével. Azaz idővel, energiával, tudással, pénzzel. Pont olyanokkal, amikből rengeteg családnak csak nagyon kevés áll rendelkezésére.
A rendszer tehát azáltal lesz igazságtalan és egyenlőtlen és azáltal lesz bele kódolva a társadalmi távolság fenntartása és növelése, hogy a szülőkre épít. És itt teljesen mindegy, hogy a néhány nappal ezelőtti felvételi könnyű volt-e vagy nehéz, könnyebb volt-e vagy nehezebb, mint a tavalyi és az azelőtti felvételik.
Egyrészt azért mindegy teljesen, mert az, hogy kinek mi könnyű, nagyon egyénfüggő, másrészt ezzel némiképp ellentmondásban az is igaz, hogy ha egy felvételi nehéz/könnyű, akkor átlagosan mindenkinek az, ami azt is jelenti, hogy az írásbeli pontszámok nagyjából együtt mozognak.
Másrészt, és talán a legfontosabb szempontként, elmondható, hogy a rendszer működésének hiányát nem csupán ez magyarázza. Az igazi probléma abban rejlik, hogy az elvárások olyan mértékben emelkednek, ami teljesen indokolatlan. A felvételi évében a diákoktól két, egymástól teljesen eltérő és különböző követelményeket támasztanak: egy iskolai szintű teljesítményt és egy, a felvételihez szükséges, alapos felkészülést. Ez a kettősség nem csupán a tanulók számára nehezen kezelhető, hanem a tanulmányi folyamatot is zavarossá teszi.
És hiába laza a szülő, és mondja a gyerekének, hogy "Mi mindenképpen büszkék leszünk rád", "Nem a felvételin és a középiskolán múlik az életed", "Valahova biztos fel fognak venni", ha egyszer a gyerek látja, hogy ez a double bind kommunikáció csimborasszója. Mert
Ha tényleg mindegy, akkor miért van szükség annyi tanulásra? És ha már ennyit tanul, hogyan tudja úgy megközelíteni a dolgot, hogy ne érezze a szorongást, és ne támasztson magával szemben túlzott elvárásokat?
És hiába olvasom hogy azok a gyerekek jártak jól, akik nem tanulták túl magukat, ha egyszer szülőként fogalmam arról, hogy mi az elég. És ha én nem tudom, akkor mégis honnan tudhatja egy gyerek, hogy mennyit kell tanulnia?
Hát, ha egy alkalommal nem tudja előre, hogy milyen kérdésekkel és milyen formában találkozik majd a felvételin?
Még abban sem lehetünk teljesen biztosak, hogy a felvételi során csak olyan kérdésekkel találkozunk, amelyeket már korábban elsajátítottunk.
Közben sajnos és szerencsére tényleg nem a középiskolán múlik az élet.
Sajnos, a középiskola, akárcsak az általános iskola, nem feltétlenül készít fel az élet kihívásaira. Ahogyan az alsóbb évfolyamok esetében, úgy itt is a családi háttér játszik meghatározó szerepet, és a középiskolák értékét sem mindig az általuk nyújtott plusz szolgáltatásokban mérik. Viszont van egy pozitív oldala is ennek: az, ami a középiskola után következik, sokkal fontosabb lehet, hiszen a középiskola nem minden jövőbeli lehetőséget határoz meg.
Valóban, ez így van. A középiskola nem csupán egy oktatási intézmény, hanem az ifjúság meghatározó szakasza, amely formálja a jövőnket. A középiskolai évek – legyenek azok négy, öt, hat vagy akár nyolc – rendkívül eltérő élményeket és hatásokat rejtenek magukban, és mindezeknek komoly szerepe van abban, hogy kik is leszünk a felnőttkorban.
Nem mindegy az adott középiskolásnak, hogy életének pszichológiailag igencsak érzékeny időszakában milyenek lesznek az osztálytársai, az iskolai kultúra, az iskola pedagógiai attitűdje.
A gimnázium és a technikum, valamint a szakképző iskola világában alapvető eltérések figyelhetők meg, amelyek természeténél fogva és szükségszerűen más irányokat szabnak a diákok fejlődésének. Különösen fontos megemlíteni, hogy az írásbeli felvételi előtt néhány nappal vagy héttel bevezetésre került az ajánlott minimum pontszám, ami új dimenziót ad a felvételi eljárásnak.
A hivatalos célkitűzés sajnos nem került nyilvánosságra, ami már jól ismert helyzet a hasonló intézkedések kapcsán. Így csupán feltételezésekre és sejtésekre támaszkodhatunk, valószínűleg a gimnáziumok helyett más típusú középiskolák irányába történő elmozdulás rejlik a döntés mögött.
És akkor most vegyük két fiktív gyereket, egy fiút és egy lányt, kapják ők a 2011-es évjárat legnépszerűbb neveit, szóval nevezzük őket Bencének és Hannának.
Egy mezei általános iskola tanulói ők, mindketten nyolcadikosok, Hanna ás, Bence bés, vannak jófej és kevésbé jófej tanáraik, vannak tantárgyak, amikben kifejezetten ügyesek, másban inkább segítségre szorulnak. Szemük előtt gimnáziumok lebegnek, és alapvetően a tanáraik és a szüleik is gimnáziumokban gondolkodnak az ő esetükben. De azért számolgatják a vitt és vélhetően szerzett pontokat, izgulnak rendesen, hogy vajon utóbbi elég lesz-e, ha a kiszemelt középiskola valahol, mondjuk 60 pontnál húzza meg a határt.
A legfőbb kihívás ismét a rendszerben rejlik. Az egész közoktatási struktúra és a Nemzeti Alaptanterv (NAT) túlnyomórészt a gimnáziumok irányába tereli a diákokat, figyelmen kívül hagyva a szakmai képzések fontosságát. Ez jól tükröződik abban, hogy az órarendekben a humán- és reáltárgyak aránya sokkal magasabb, mint a készségfejlesztő vagy szakmai tantárgyaké, sőt, a szakmai tantárgyak szinte teljesen hiányoznak. A diákok értékelése sokkal inkább a matematikai vagy magyar nyelvi teljesítményükön alapul, mintsem azon, hogy mennyire tehetségesek közösségi szinten, milyen szinten rajzolnak, vagy milyen ügyesen hegesztenek.
Szóval akkor mégis mi lesz Hannával és/vagy Bencével, ha kiderül, hogy "csak" 57 pontot szereztek az írásbeli felvételin, ami egyébként közel hét ponttal van a 2024-es országos átlag felett?
Akkor az 57 pont sokkjának feldolgozása helyett és mellett kezdjenek el szakmákban és készségekben gondolkodni? Miközben nyolc éve másra sem szocializálja őket a rendszer, mint hogy tantárgyakban gondolkodjanak? A cinizmuson és/vagy a dilettantizmuson kívül semmi sem ad épeszű magyarázatot arra, hogy miért ilyen az oktatási rendszerünk, és egyik sem fenntartható ok.
Az idei év különleges mérföldkő számomra, hiszen a legnagyobb gyermekem is felvételizik. Eddig szakemberként figyelemmel kísértem a középiskolai felvételi folyamatot, de most szülőként is átélem ezt a kihívásokkal teli időszakot. Megvallom, hogy a helyzetünk viszonylag kedvező, és hálás vagyok a gyermekemnek, hogy a felkészülés során nem kellett túlzottan beavatkoznom – csak akkor, amikor már a feszültség túlságosan nehézzé vált, és csak annyira, amennyire ő is engedte. Még így is bonyolult volt az egész. Jelenleg, amikor ezt a szöveget írom, a központi felvételi még hátra van – nem is azt a napot szeretném most boncolgatni, hanem inkább az azt megelőző és követő időszakot, amelyen keresztül a fiatalok, szülők és pedagógusok mindannyian áthaladnak.
Most, hogy a legidősebb gyerekem már nyolcadikos, egyre gyakrabban idézem fel az iskolakezdés emlékét. Emlékszem arra a napra, amikor ott álltam az első bizonyítványosztáson, és próbáltam megmagyarázni az akkor még kis elsősömnek, mit is jelent valójában a kitűnő jelző – vajon van-e ennek igazi jelentősége? A legszomorúbb az volt, hogy a gyermekem nem kapott könyvet, mert nem lett kitűnő. Az osztályteremben a kitűnők sorra kapták a jutalomkönyveket, míg ő, a többiekkel együtt, csak nézett, és felkiáltott: "Én még nem kaptam!" Persze nem csak ő maradt ki, de a pedagógus kedves mosollyal válaszolt, én meg a terem végében, szívem táján, egy furcsa feszültséggel éreztem, hogy valami nem stimmel. Később azonban a középső és a legkisebb gyerekem tanítója megmutatta, hogy van más megközelítés is. Ő ugyanis minden gyereknek adott jutalomkönyvet, mert hitt abban, hogy mindenki tehetséges valamiben. Itt nem csupán a könyvekről van szó – arról a tárházról, amellyel az iskolák rendelkeznek –, hanem sokkal inkább arról az érzésről, hogy abban a pillanatban mindannyian beléptünk az oktatási rendszer világába, amelyből már nincs visszaút. Az élmény, hogy mindenki értékes, és hogy a siker nem csupán a kitűnőségről szól, fontosabb, mint bármilyen jutalomkönyv.
A mostani felvételiző általános iskolások életében egy fontos fejezet zárul le, és rajtunk, felnőtteken is múlik, hogyan alakul ez a pillanat. Az, hogy a felvételi eredményeiket a saját személyiségük gyengeségeként élik meg, vagy inkább a tudásuk és a körülményeik tükrében értékelik, nagyban befolyásolja a jövőjüket. A vizsga befejeztével különösen lényeges, hogy a számok mögött – eltávolodva a konkrét eredmények világától – elmélyült beszélgetéseket folytassunk velük a jövőbeli terveikről. Fontos, hogy támogassuk őket abban, hogy reális elvárásokkal tekintsenek önmagukra, ugyanakkor bátorítsuk őket, hogy keressenek kihívásokat, amelyek fenntartják az érdeklődésüket és motivációjukat.
Az első gyermekem születésekor újraéltem mindazt, amit az iskolás éveim során tapasztaltam, és kénytelen voltam újraértelmezni mindent, amit addig egy teljesen más nézőpontból láttam. Pszichológusként, érzelmi távolságból, könnyedén tudom támogatni a klienseimet, de szülőként az első időszakban kifejezetten kihívásokkal néztem szembe. Meg kellett találnom azt a viselkedési módot, ami nemcsak a fiam számára, hanem számomra is megfelelő és kényelmes. Fontos volt, hogy ne érezzek aggodalmat vagy szorongást, és elkerüljem azt a kényszert, hogy mások teljesítményét firtassam, hiszen számára az volt a lényeg, hogy én valóban érdeklődjek iránta. Folyamatosan mérlegeltem, hogy mivel tudom őt a legjobban segíteni: ha békén hagyom, ha kereteket adok neki, ha együtt tanulunk, vagy éppen ellenkezőleg, ha hagyom, hogy önállóan boldoguljon. Az is kérdéses volt, hogy mennyire bízzak a saját megérzéseimben, és hogy mennyire engedjem neki, hogy ő döntsön arról, készen áll-e a feladatok elvégzésére. Számtalan kérdés merült fel bennem, amelyek mind az iskolához való viszonyát alapvetően befolyásolták.
Mert hazudnék, ha azt állítanám, hogy az első bizonyítványosztáskor, hazafelé a biciklin ülve, ne gyötörtem volna magam a gondolattal: miért nem lett a gyerekem kitűnő, hiszen okos, értelmes, és hát végül is csak elsőosztályos. Elvégre nem mindenki kitűnő az első osztályban? Dehogy! Az oktatási rendszer által belém nevelt elvárások mind visszatértek. Olyan keservesen sírtam a bringán, hogy reméltem, senki sem veszi észre.
Ahogy teltek az évek, egyre világosabbá vált számomra, hogy ha az iskola nem tudja békén hagyni a gyerekemet, akkor nekem kell megvédenem őt. Az osztálytársak egymásnak feszülnek, az iskola állandó követeléseket támaszt, elvárják, hogy a gyerekek csendben figyeljenek órákon, és a szünetekben se szaladozzanak, miközben az én fiam csak futkosni szeretett volna, és a betűk helyett inkább a játék érdekelte. Ez a kihívás sok kisiskolást érint, és az, hogy egy gyermek miként alkalmazkodik egy nem gyerekközpontú oktatási rendszerhez, rendkívül változó. Az én fiam kezdetben komoly nehézségekkel küzdött. Így végül arra jutottam, hogy a legjobb döntés az, ha kilépünk ebből a környezetből. Rábíztuk az iskolát a pedagógusokra, bízva a szakértelmükben, és elhittük, hogy ha problémák merülnek fel, akkor ők majd értesítenek minket. Otthon viszont nem az iskolai dolgokról beszélgettünk. Az érdeklődése, kíváncsisága mellett más, számára fontos tevékenységek is teret kaptak. Szerettem volna, hogy a kapcsolatunkat ne az iskola keretei határozzák meg.
Ez oda vezetett, hogy most egyrészt kicsit kívülállónak érzem magam - már ami a sulit, a szülőközösséget illeti -, másrészt kamaszkorral azért nehéz volt a gyeplőt visszavenni, mert addigra olyan önállóság és békén hagyás uralkodott el, hogy persze hogy nem szerette volna ezt az autonómiát feladni. Emiatt voltak kisebb-nagyobb konfliktusok, ütközések, amelyek szükséges velejárói a felnövésnek, a leválásnak.
De szerintem jól döntöttünk. A tanulási folyamat szülőként elkerülhetetlen volt, ugyanakkor az idő végül igazolt. Az iskola jelez, ha szükségesnek érzi, mi kérdezünk, ha elbizonytalanodunk, a szülőtársak pedig - felismerve a helyzetet - nagyon támogatóak.
A mentális jólét és a teljesítmény közötti kapcsolat egyértelmű, és ezt mindannyian tapasztaljuk. Fontos, hogy a kihívások megfelelő arányban jelen legyenek, hiszen ezek serkentik az izgalmi szintet és a motivációt. Azonban a pedagógus szerepe ebben a folyamatban sokkal bonyolultabb, mint ahogy elsőre tűnik. A tanár módszerei, saját mentális állapota, valamint az a támogatás vagy éppen ellenkezőleg, korlátozás, amit a vezetőség nyújt, mind-mind meghatározó tényezők. Ráadásul nem csupán az iskola falain belül zajlik a dolog; a szélesebb oktatási rendszer, a pedagógiai irányelvek és a gazdasági, politikai környezet is jelentős hatással van arra, hogy a diákok hogyan élik meg az iskolai élményeiket. Ha arról beszélünk, hogy mitől érezhetné jobban magát egy gyerek az iskolában, vagy hogyan lehetne motiváltabb, akkor egy sokkal komplexebb társadalmi kérdéssel állunk szemben. A válaszok keresése ezért nem csupán pedagógiai, hanem szociológiai és gazdasági szempontból is rendkívül fontos.
Ugyanakkor különösen fontosnak tartom, hogy egy érzelmileg ilyen megterhelő helyzetben, mint a középiskolai felvételi, megkapják azt az érzelmi támogatást, ami segíti a teljesítményüket. Ennek része lehet a család, az otthoni környezet azáltal, hogy minél kevesebb stressznek teszi ki a gyereket, igyekszik a kedvében járni, megadni neki azt, amire szüksége van a felkészüléshez. Ehhez az kell, hogy úgy tudjunk a kamasz gyerekünkhöz kapcsolódni, hogy azt érezze, valóban rá figyelünk, hogy észrevesszük a szükségleteit, de békén is hagyjuk, ha arra van szüksége. Ez szülőként - és pedagógusként is - hatalmas kihívás. Mindezt akkor tudja egy szülő megtenni, ha ő maga is érzelmileg kiegyensúlyozott. Ha éppen elbocsátották a munkahelyéről, ha három helyen dolgozik egyszerre, ha a másik gyerekére is kell figyelnie, megszervezni a logisztikát, ha éppen veszteség érte stb., akkor nagyon nehezen fog tudni megfelelő támogatást nyújtani.
És ha már a szülők időnként kompenzálják az iskolát (például a felvételi előkészítőkkel, nyelvórákkal, sporttal, művészeti különórákkal stb.), a pedagógusoknak is fontos kompenzálnia a családokat a mentális támogatással. A legideálisabb persze az lenne, ha mindez kéz a kézben járna, és nem mutogatna senki a másikra, hogy kinek a feladata az a néhány jó szó, amit, ha egy gyerek és szülő megkap, egészen máshogyan alakulhatna minden. Azok az intelmek, melyek - még ha jó szándék által vezérelve, de - arról szólnak, hogy "ez a középiskolában már nem lesz elég", "ez a felvételin édeskevés kisfiam", "sehova nem fognak így felvenni" csak hátráltatják a tanulót, negatívan hatnak az önértékelésére, ezáltal befolyásolják a személyiségfejlődését. Ellenben a támogatás, biztatás, a pozitív megerősítés, az erősségek kiemelése és ezzel együtt a fejlesztendő területek megjelölése támogatóan hat az önbizalmukra és ezáltal elősegíti az egészséges személyiségfejlődést. Nem elegendő érv, hogy "engem is így neveltek, így bántak velem és lám, ember lett belőlem", mert a hazai és a nemzetközi oktatással foglalkozó kutatások nem ezt támasztják alá és nem is lehet összemérni az egyéni tapasztalatokat egy évtizedekkel későbbi rendszer működésével - és a tudományos eredményekkel - kapcsolatban. A gyerekek változtak, a világ megváltozott körülöttünk, ezáltal az alkalmazott módszerek sem lehetnek ugyanazok. Ami viszont biztosan nem változott: a meleg, elfogadó légkör, a támogató szülői, pedagógusi attitűd csak segíti a tehetség kibontakozását és a teljesítményhelyzetben a valódi teljesítményt.
A pedagógusok mentális jóllétének fontossága a pedagógiai munkában elvitathatatlan, de nem szabad figyelmen kívül hagyni azt sem, hogy a szülők mentális állapota milyen mértékben befolyásolja a gyermek iskolához való viszonyát. A szülők ugyanis a gyermekeik teljesítményét saját értékítéletük tükrében is mérlegelik, és ez gyakran attól függ, hogy milyen visszajelzéseket kapnak a pedagógusoktól. Ha egy szülő pozitív visszajelzéseket hall, és úgy érzi, hogy gyermeke jól teljesít, az nemcsak a gyermek megítélését formálja kedvezően, hanem a szülő önértékelésére is jótékony hatással van. A pozitív visszajelzések révén a szülő büszkébbé válik, és ez a büszkeség erősíti a szülő-gyerek kapcsolatot, valamint csökkenti a stressz szintet, különösen a felvételi időszakban. Mindez pedig javíthatja a gyermek teljesítményét a felvételin, hiszen a szülői támogatás és önbizalom kulcsfontosságú lehet a sikerhez. A pedagógusok és szülők közötti pozitív kommunikáció tehát nem csupán a gyermek fejlődésére, hanem az egész család dinamikájára is kedvező hatással van.
Ehhez pedig arra van szükség, hogy valaki - leginkább a vezetés, a kollégák és a szülők - a pedagógusok vállát is megveregesse. Mert nélkülük nem boldogulunk. Ahogyan a pedagógus sem boldogul a szülő nélkül.
Csak bízni tudok abban, hogy a központi felvételit követően nem dolgozatok és számonkérések sora vár ránk, hanem inkább egy kellemes ünneplés, gratulációk sokasága, függetlenül attól, hogyan teljesítettek a gyerekek. Aztán pedig jöhet a "lazítás" időszaka, amire a kamaszok már türelmetlenül készülnek, hiszen végre nem lesz szükség annyi tanulásra, és az érdemjegyek sem fognak annyira foglalkoztatni. Eközben a pedagógusok azon dolgoznak, hogy megakadályozzák ezt a lazaságot, és hangoztatják, hogy "messze még az év vége, a lazítás ideje még nem jött el."
Mi lenne, ha a diákok igényeit valódi szükségletként értenénk és rájuk hangolódva teret adnánk a lazításnak? Ha a pedagógusok megengednék maguknak, hogy ők is lazítsanak, ők is megünnepeljék - nemcsak a diákokat - de önmagukat is, amiért ebben az időszakban együtt dolgoztak, együtt izgultak velük? Hogy ez milyen formában és hogyan tud megvalósulni az iskolában, számos lehetőség kínálkozik. A sikereinket nemcsak elismerni, de megünnepelni is fontos. Erre tanítjuk a gyerekeinket, miközben nekünk, felnőtteknek is nehezen megy. Mert a rohanásban, a teljesítésben, a túlterheltségben nem szánunk elég időt önmagunkra, a másikra, egy-egy fontos pillanatra. Szerintem ez egy ilyen pillanat, megéri megállni egy rövid időre.
De tényleg, komolyan kérdezem. Kinek jó mindez, ami a középiskolai felvételit övezi? A gyerekek stresszelnek, a szülők még jobban stresszelnek, ettől a gyerek nem tud megnyugodni, miközben stresszel a pedagógus is, attól, hogy megfelelően felkészítsen, hogy a szülőknek válaszolni tudjon, hogy rendelkezésre álljon, hogy megfeleljen, és azért is, mert igazán, komolyan szeretné, hogy a gyereknek jó legyen. Hogy sikeres felnőtt legyen. Mind ezt szeretnénk.
Felmerül a kérdés, hogy egy olyan vizsga, amelyet megismételhetetlennek és sorsdöntőnek tartunk, valóban ilyen hatással van-e egy tizennégy éves fiatal életére. Segíti-e ez a megmérettetés a serdülőket abban, hogy a tumultuózus útkeresésük közepette rátaláljanak a helyes irányra? Vajon szükséges-e mindent egyetlen lehetőségre alapozni? Így találjuk meg a legmegfelelőbb diákokat az iskolánkban, és ez vezet-e a legjobb tanulói közösségek és kortárscsoportok kialakulásához? Milyen szempontok segítik a diákok és szülők döntését a felvételi folyamat során? És mi a helyzet azokkal a gyermekekkel és családokkal, akik a mélyszegénység szorításában élnek, és már régóta leszakadtak az oktatási rendszerről? Valóban minden résztvevő egyenlő eséllyel indul a felvételin? Talán a verseny helyett inkább körzetes középiskolákra lenne szükség? Ezek a kérdések foglalkoztatnak, de most nem szeretnék válaszolni rájuk, mivel már számos alkalommal kifejtettük pszichológusként, ahogy pedagógusok és oktatáskutatók is. A középiskolai rangsor minden évben vitákat generál, és a hozzáadott érték kérdése már évek óta háttérbe szorult, miközben különórákra járatjuk a gyermekeinket, hogy lépést tartsanak azokkal, akik más hátterű iskolákból érkeznek. Rengeteg írás született arról, hogyan kezelhetik a fiatalok a középiskolai felvételi stresszét, és miként támogathatják a szülők a gyermekeiket a legjobban ebben a kihívásokkal teli időszakban.
Egyetlen aggályom merül fel: a rendszerszintű problémákat igyekszünk egyéni szinten megoldani. Azokat a kihívásokat, amelyek a közösségeket és a társadalom egészét érintik, mi szakemberek is hajlamosak vagyunk individualista megközelítéssel kezelni. Ennek következményeként azonban komoly nehézségekkel nézünk szembe, mert könnyen érezhetjük magunkat tehetetlennek, kiszolgáltatottnak és csalódottnak, mindeközben pedig a legjobb szándékkal próbáljuk orvosolni a helyzetet.
Csak éppen nem rajtunk múlott. És nem is a gyereken.
A szülői szerep egyik legfontosabb eleme, hogy aktívan beszélgessünk a gyerekünkkel, nem csupán a tanulmányi teljesítményéről vagy a felvételi eredményekről, hanem az oktatási rendszer szélesebb összefüggéseiről is. Fontos, hogy együtt gondolkodjunk a lehetőségekről és arról, hogy ezek milyen hatással lehetnek a jövőbeli döntéseikre. Kérdezzük meg magunktól is, mit tartunk fontosnak, és a saját válaszaink alapján formáljuk a közös beszélgetéseinket. Ezáltal nemcsak a rendszer elvárásait, hanem a gyerekünk egyéni igényeit és álmait is figyelembe vehetjük.
A kedvező iskolai tapasztalatok alapvetően formálják a diákok iskolához és a tanulás folyamatához fűződő viszonyát. Ezek az élmények nem csupán a jelenre hatnak, hanem a jövőre is, hiszen amikor a gyermek felnő, és családot alapít, a megszerzett tudásokat és értékeket át tudja örökíteni saját gyermekeire.
